Hartaku di Matematika

Rabu, 28 April 2010

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SMP

MELALUI PENERAPAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR [1]

Kadir, S.Pd., M.Si.

Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unhalu Kendari

Abstrak

Penelitian ini dilaksanakan dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP melalui penerapan pembelajaran kontekstual pesisir. Pendekatan penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan serta eksperimen. Subyek sampel penelitian dipilih secara acak dari dua kelas VIII pada SMP Negeri 1 Kapontori (sekolah sedang) dan dua kelas VIII pada SMP Negeri 1 Batauga (sekolah rendah) dan membaginya ke dalam kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir (PKP) dan kelas kontrol mendapat pembelajaran konvensional (PKV). Instrumen penelitian ini adalah pretes dan postes kemampuan pemecahan masalah matematik, lembar observasi aktivitas siswa dan guru, dan pedoman wawancara siswa, guru, dan tokoh masyarakat. Analisis data yang digunakan adalah uji beda rata-rata U atau uji t, ANAVA satu jalan, dan ANAVA dua jalan dilanjutkan dengan uji LSD. Hasil analisis data menyimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual pesisir lebih efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP di daerah pesisir daripada pendekatan pembelajaran konvensional baik ditinjau dari peringkat sekolah maupun pengetahuan awal matematika siswa.

Kata kunci: pendekatan pembelajaran kontekstual pesisir (PKP), kemampuan

pemecahan masalah matematik

PENDAHULUAN

Pemecahan masalah matematik merupakan salah satu dari lima standar proses dalam NCTM, selain komunikasi, penalaran dan bukti, koneksi, dan representasi matematik. Pemecahan masalah merupakan tipe belajar yang paling kompleks (Gagne dalam Ruseffendi, 2006: 166) dan merupakan fokus sentral dari kurikulum matematika (NCTM, 1989 dalam Kirkley, 2003: 1). Pengembangan kemampuan pemecahan masalah matematik ini dapat membekali siswa berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif. Sayangnya, proses pembelajaran matematika yang dilaksanakan pada jenjang pendidikan formal di daerah pesisir belum mengupayakan terbentuknya kemampuan ini. Hal ini berakibat pada rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pesisir sebagaimana terlihat dari rendahnya daya serap siswa terhadap soal cerita dan pemecahan masalah pada ujian nasional matematika SMP (BSNP, 2007, 2008; Kadir, 2009; Kadir et al., 2009).

Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematik siswa juga disebabkan oleh proses pembelajaran matematika di kelas kurang meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills) dan kurang terkait langsung dengan kehidupan nyata sehari-hari (Shadiq, 2007: 2). Pembelajaran seperti ini tidak sejalan dengan tujuan pemberian matematika pada siswa SMP, yaitu agar siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah, dan tidak sejalan pula dengan prinsip pengembangan KTSP, yaitu berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya serta relevan dengan kebutuhan kehidupan. Kondisi ini mendorong perlunya suatu inovasi pembelajaran matematika yang memanfaatkan berbagai konteks sumberdaya pesisir Indonesia.

Potensi pembangunan yang terdapat di wilayah pesisir secara garis besar terdiri dari tiga kelompok: (1) sumberdaya dapat pulih (renewable resources), (2) sumberdaya tak dapat pulih (non-renewable resources), dan (3) jasa-jasa lingkungan (environmental services) (Dahuri et al., 2001). Sumberdaya pesisir tersebut belum dimanfaatkan secara optimal untuk kesejahteraan hidup masyarakat pesisir. Bahkan, perilaku destruktif masyarakat seperti pemanfaatan perluasan daratan untuk reklamasi pantai, penebangan pohon bakau (mangrove), pencemaran perairan oleh lumpur, penambatan jangkar perahu, pencemaran limbah, tumpahan minyak, dan lain-lain (Majalah Demersial, April 2007) telah mempercepat laju kerusakan sumberdaya pesisir tersebut. Kondisi tersebut menarik untuk dijadikan masalah kontekstual dalam pembelajaran matematika. Di samping karena dibutuhkan, dan terkait dengan kehidupan sehari-hari, masalah kerusakan potensi pesisir tersebut juga perlu diperkenalkan kepada siswa agar mereka memiliki pengetahuan, kesadaran, keinginan untuk memecahkannya, dan berupaya untuk melestarikan sumberdaya pesisir yang masih ada.

SDM pesisir mestinya memiliki kemampuan pemecahan masalah yang baik. Kemampuan ini dapat dilatihkan dalam pembelajaran matematika dengan merancang suatu pembelajaran yang memanfaatkan potensi pesisir sebagai masalah kontekstual. Melalui pembelajaran kontekstual yang memanfaatkan potensi pesisir sebagai titik awal pembelajaran matematika atau dalam bentuk soal-soal cerita matematika atau disajikan dalam lembar kerja siswa (LKS) matematika di SMP, siswa dapat mengenal, memahami, menyadari, dan menjadi seorang good problem solver terkait potensi pesisir. Dalam tulisan ini dibahas tentang pemecahan masalah matematik, potensi pesisir dan permasalahannya serta hasil analisis terhadap data ujicoba LKS dan tes pemecahan masalah matematik. Hasil analisis tersebut berguna untuk mengetahui kualitas perangkat dan instrumen penelitian untuk mengungkap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP di wilayah pesisir.

METODE PENELITIAN

1. Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan dua pendekatan, yaitu pendekatan penelitian dan pengembangan (R & D) yang digunakan untuk mengembangkan model pembelajaran kontekstual pesisir (PKP) dan pendekatan penelitian eksperimen untuk menguji efektifitas model PKP dalam upaya peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP di daerah pesisir. Pengujian efektifitas ini diukur berdasarkan signifikansi peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa setelah mendapat pembelajaran dengan model PKP dan perbedaannya dengan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran konvensional (PKV).

Pada pendekatan eksperimen, desain penelitian yang digunakan adalah desain faktorial 2 x 2 x 3, yaitu dua pendekatan pembelajaran (PKP dan PKV), dua peringkat sekolah (sedang dan rendah), dan tiga kelompok pengetahuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, dan rendah). Di samping itu juga digunakan desain pretest-postest control group design.

2. Subyek dan Lokasi Penelitian

Subyek sampel penelitian ditentukan berdasarkan gabungan teknik sampel strata (stratified random sampling) dan sampel bertujuan (purposive sampling). Melalui teknik strata peneliti mengambil sampel kelas VIII siswa SMP pada sekolah peringkat sedang (SMPN 1 Kapontori) dan rendah (SMPN 1 Batauga) Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Pengambilan subyek sampel dengan teknik sampel bertujuan didasarkan pada kurangnya jumlah kelas dan jumlah siswa pada masing-masing kelas di SMP wilayah pesisir.

Dari tiga kelas VIII SMPN 1 Kapontori diambil secara acak dua kelas, yaitu kelas VIIIA mendapat pembelajaran konvensional dengan jumlah siswa 23 orang dan kelas VIIIC mendapat pembelajaran PKP dengan jumlah siswa 28 orang. Sedangkan dari lima kelas VIII siswa pada SMPN 1 Batauga terambil secara acak dua kelas, yaitu kelas VIIIA mendapat pembelajaran PKP dengan jumlah siswa 36 orang dan kelas VIIIB mendapat pembelajaran konvensional dengan jumlah siswa 32 orang. Siswa kedua kelas pada masing-masing sekolah memiliki pengetahuan awal matematika yang relatif sama. Penelitian ini juga melibatkan dua orang guru matematika sebagai observer dan lima orang ahli pendidikan matematika sebagai validator model, perangkat, dan instrumen penelitian.

3. Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data dalam peneltian ini digunakan beberapa instrumen: (1) lembar validasi LKS dan RPP; (2) tes kemampuan pemecahan masalah matematik (pretes dan postes); (3) lembar observasi untuk mencatat aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran; (4) pedoman wawancara untuk mengeksplorasi informasi tentang keterlaksanaan model dan kesulitan siswa dalam menjawab tes yang tidak dapat diperoleh dari lembar jawabannya, dan (5) catatan lapangan dan dokumentasi terkait potensi pesisir dan permasalahannya. Hasil analisis pertimbangan validator menunjukkan bahwa instrumen dan perangkat penelitian ini cukup baik untuk digunakan dalam penelitian. Hasil ujicoba tes kemampuan pemecahan masalah matematik menunjukkan bahwa kelima item tes adalah valid dengan reliabilitas sedang.

4. Teknik Analisis Data

Data yang telah dikumpulkan dianlaisis secara dskriptif kualitatif dan kuantitatif. Analisis kuantitatif yang digunakan adalah uji U, uji t uji SNAVA satu jalan, dan uji ANAVA dua jalan serta uji beda lanjut LSD pada taraf signifikansi α = 0,05. Data yang dianalisis adalah data pengetahuan awal matematika siswa dan data peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika yang sudah tenormalisasi (N-Gain) yang diperkenalkan oleh Hake dan secara sederhana merupakan gain absolut dibagi dengan gain maksimum yang mungkin (ideal), yaitu

g = (skor postes - skor pretes) / (skor ideal - skor pretes) . (Meltzer, 2002: 3)

Untuk melaksanakan keseluruhan pengujian hipotesis ini digunakan paket program statistik SPSS-15 for windows pada α = 0,05.

HASIL PENELITIAN

1. Analisis Deskriptif Data Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

(KPMM)

Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa berdasarkan kelompok model pembelajaran, kedua kelompok siswa baik yang mendapat pembelajaran PKP maupun yang mendapat pembelajaran PKV memiliki kemampuan awal pemecahan masalah matematik yang relatif sama. Namun setelah pelaksanaan pembelajaran, rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran PKP sebesar 45,563 dan secara signifikan lebih tinggi daripada yang mendapat pembelajaran PKV yang hanya sebesar 30,760. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajar dengan pembelajaran PKP sebesar 33,3 % lebih besar daripada yang mendapat pembelajaran PKV yang hanya sebesar 15,9 %.

Ditinjau dari peringkat sekolah, kemampuan awal dan akhir pemecahan masalah matematik siswa sekolah peringkat sedang lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan siswa sekolah peringkat rendah. Rata-rata peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa sekolah sedang sebesar 27,59 % lebih tinggi jika dibandingkan dengan siswa sekolah rendah yang hanya sebesar 23,5 %.

Ditinjau dari kelompok PAM, perbedaan kemampuan awal pemecahan masalah matematik siswa pada kelompok PAM tinggi dan kelompok PAM sedang relatif kecil. Perbedaan yang relatif besar terjadi pada siswa kelompok PAM rendah. Pada kelompok ini, kemampuan awal pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran PKP lebih tinggi dari siswa yang mendapat pembelajaran PKV. Namun demikian, setelah ketiga kelompok mendapatkan pembelajaran, terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik yang signifikan dari semua kelompok siswa antara yang mendapat pembelajaran PKP dan yang mendapat pembelajaran PKV. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran PKP lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran PKV.

2. Pengujian Signifikansi Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik (KPMM)

Hasil pengujian signifikansi peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa (N-Gain) berdasarkan kelompok PAM, peringkat sekolah, dan model pembelajaran menunjukka bahwa ada peningkatan KPMM siswa yang signifikan untuk semua model pembelajaran, peringkat sekolah, dan kelompok PAM. Hasil analisis juga menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran PKP dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa lebih besar daripada pembelajaran konvensional.

3. Pengujian Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik (KPMM)

Hasil pengujian perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa (N-Gain) berdasarkan kelompok PAM, peringkat sekolah, dan model pembelajaran menunjukkan adanya perbedaan peningkatan KPMM siswa yang signifikan antara yang mendapat pembelajaran PKP dan yang mendapat pembelajaran PKV. Peningkatan KPMM siswa yang mendapat pembelajaran PKP lebih besar daripada siswa yang mendapat pembelajaran PKV. Berdasarkan peringkat sekolah, walaupun peningkatan KPMM siswa sekolah sedang lebih besar daripada siswa sekolah rendah namun perbedaan tersebut tidak signifikan

Berdasarkan pengelompokan PAM, ada perbedaan peningkatan KPMM siswa yang signifikan dari semua kelompok PAM. Perbedaan tersebut terjadi pada siswa kelompok PAM tinggi dengan rendah dan siswa kelompok PAM sedang dengan rendah. Sedangkan peningkatan KPMM pada kelompok PAM tinggi dengan sedang tidak terdapat perbedaan peningkatan yang signifikan.

4. Pengujian Interaksi Peringkat Sekolah, Model Pembelajaran, dan PAM dalam

KPMM

Hasil uji interaksi peringkat sekolah, model pembeajaran, dan PAM menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa berdasarkan peringkat sekolah dan interaksi peringkat sekolah, model pembelajaran, dan PAM. Walaupun demikian, PAM dan model pembelajaran memberikan pengaruh yang signifikan terhadap perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN

Berdasarkan uraian hasil penelitian di atas dapat diketahui bahwa penerapan pembelajaran kontekstual pesisir dapat meningkatkan secara signifikan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir memiliki peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik yang lebih besar daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Beberapa temuan lain sehubungan dengan penerapan pembelajaran kontekstual pesisir dibandingkan dengan pembelajaran konvensional dijelaskan sebagai berikut.

1. Model Pembelajaran Kontekstual Pesisir

Model pembelajaran kontekstual pesisir (coast-contextual teaching and learning) adalah suatu model pembelajaran kontekstual yang proses pelaksanaannya diawali oleh penyajian masalah pesisir untuk diselesaikan secara individu pada setiap kelompok kemudian solusi masalah diajukan pada diskusi kelas. Dalam pelaksanaannya, proses ini tidak mudah untuk diikuti oleh siswa SMP di daerah pesisir. Karakteristik kemampuan awal pemecahan masalah matematik siswa yang rendah mengakibatkan siswa perlu lebih sering dibimbing untuk memahami masalah, membuat model matematika, memecahkan masalah, bahkan dalam operasi aljabar matematika. Kondisi ini memerlukan kerja keras guru untuk menguasai permasalahan dan proses penyelesaian masalah yang ada pada LKS, menguasai sintaks pembelajaran, menguasai kelas, mengendalikan diri, dan memiliki berbagai teknik mengajar dan pembimbingan kepada siswa untuk menghadapi berbagai situasi yang muncul di kelas SMP pesisir. Ketertarikan siswa terhadap masalah pesisir yang disajikan harus senantiasa menjadi rujukan guru untuk membangun komunikasi yang positif dengan siswa. Komunikasi tersebut dapat memperlancar proses pemecahan masalah dan penanaman konsep-konsep matematika yang dipelajari kepada siswa.

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik (KPMM)

a. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik berdasarkan model Pembelajaran

Hasil analisis menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik antara siswa yang mendapat pembelajaran PKP dan siswa yang mendapat pembelajaran PKV. Perbedaan peningkatan ini sangat wajar terjadi sesuai dengan karakteristik kedua pembelajaran.

Pada pembelajaran PKP, siswa belajar secara aktif dalam kelompok untuk berdiskusi memecahkan masalah pesisir yang ada pada LKS. Kegiatan ini membutuhkan kegiatan mental yang tinggi. Penggunaan masalah pesisir yang terkait dengan kehidupan siswa sehari-hari telah menggugah ketertarikan siswa untuk memecahkan masalah yang disajikan. Penggunaan masalah pesisir dengan berbagai model penyajian juga telah memberikan tantangan bagi siswa untuk memecahkannya secara kelompok atau bertanya kepada guru ketika masalah yang disajikan tidak dipahami.

Kegiatan siswa tersebut sangat berbeda dengan kegiatan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Pada pembelajaran konvensional, siswa belajar berdasarkan petunjuk dan penjelasan guru sesuai dengan buku paket yang digunakan sekolah. Latihan-latihan soal yang digunakan sangat jauh dari kegiatan keseharian siswa dan kurang mengarahkan siswa pada penerapan matematika pada kehidupannya. Siswa pada kelas konvensional lebih banyak mendapat pengetahuan dari guru daripada mencari sendiri pengetahuan matematika itu dari buku, soal atau bertanya kepada guru. Secara umum kondisi kelas kedua model ini sangat jauh berbeda dan berakibat pada perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik kedua kelompok siswa.

b. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik berdasarkan peringkat sekolah

Hasil analisis menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik antara siswa sekolah sedang dan siswa sekolah rendah. Rerata peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa sekolah sedang sebesar 0,276 lebih besar dari peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa sekolah rendah dengan rerata hanya sebesar 0,235. Perbedaan kedua nilai rata-rata ini hanya sebesar 0,041. Hal ini menunjukkan bahwa peringkat sekolah tidak berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

c. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik berdasarkan PAM

Hasil analisis menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik antara siswa kelompok PAM tinggi, sedang, dan rendah. Semakin tinggi PAM siswa, maka semakin tinggi pula peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Hal ini berarti bahwa untuk mendapatkan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik yang tinggi, maka siswa harus memiliki pengetahuan awal matematika yang tinggi pula. Jika tidak, walaupun kemudian kemampuan pemecahan masalah matematik mereka meningkat, tetapi peningkatannya tidak terlalu besar, walaupun masih signifikan.

Hasil-hasil penelitian di atas semakin memperjelas pentingnya penerapan pembelajaran kontekstual pesisir (PKP) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Bahwa, semakin tinggi peringkat sekolah dan pengetahuan awal matematika siswa, maka akan semakin tinggi pula peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Hasil ini mengindikasikan tidak adanya interaksi antara model pembelajaran, peringkat sekolah, dan PAM dalam peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

KESIMPULAN DAN SARAN

1. Kesimpulan

Sesuai dengan rumusan masalah penelitian yang telah dikemukakan dan berdasarkan pada hasil dan pembahasan penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa hasil pengujian peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa menunjukkan bahwa pembelajaran kontekstual pesisir lebih efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP di daerah pesisir daripada model pembelajaran konvensional baik ditinjau dari peringkat sekolah maupun pengetahuan awal matematika.

2. Saran

Berdasarkan kesimpulan penelitian ini dikemukakan beberapa saran berikut.

a. Model pembelajaran kontekstual pesisir (PKP) dapat digunakan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP di daerah pesisir.

b. Untuk menggunakan model PKP, guru harus berusaha maksimal menguasai masalah yang disajikan dalam LKS dan proses pemecahannya sehingga dengan mudah dapat melakukan pembimbingan ketika siswa kurang memahami masalah dan melaksanakan proses penyelesaian masalah tersebut.

c. Guru harus menyadari bahwa penggunaan masalah pesisir dalam pembelajaran dengan model PKP tidak hanya ditujukan untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematik tetapi juga untuk memberikan pemahaman dan kesadaran kepada siswa tentang potensi dan berbagai masalah terhadap potensi pesisir yang perlu dilestarikan karena nilainya yang sangat ekonomis.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, R.I. (2008). Learning to Teach, Belajar untuk Mengajar. Edisi Ketujuh Jilid I. Cetakan Pertama. Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Arthur L. Benton. (2008). Problem Solving. U.S.: Wikimedia Foundation, Inc. Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Problem_Solving.(7 April 2008).

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). (2007). Laporan Hasil Ujian Nasional SMP/MTs, SMA/MA, & SMK Tahun Pelajaran 2006/2007. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Depdiknas.

Bay, J. (2000). Linking Problem Solving to Student Achievement in Mathematics: Issues and Outcomes. [Online] Tersedia: http://www.ngacasi.org/jsi/ 2000v1i2/problem_solv_3 [27 Mei 2008]

Brenner, M. E. (1998). Development of Mathematical Communication in Problem Solving Groups by Language Minority Students. Bilingual Research Journal, 22:2, 3, & 4 Spring, Summer, & Fall.. [Online]. Tersedia: Http://www. [11 Juni 2008]

Creswell, John W. (1994). Research Design: Qualitative & Quantitative Approaches. California: Sage Publications, Inc.

Dahuri, R. et al. (1998). Penyusunan Konsep Pengelolaan Sumberdaya Pesisir dan Kelautan yang Berakar dari Masyarakat. Kerjasama Ditjen Bangda dengan Pusat Kajian Sumberdaya Pesisir dan Kelautan, IPB. Laporan Akhir.

Dahuri R. et al. (2001). Pengelolaan Sumberdaya Wilayah Pesisir dan Lautan Secara Terpadu. Jakarta: Pradnya Paramita.

Departemen Perikanan dan Kelautan. (2002). Lampiran Keputusan Menteri Kelautan dan Perikanan Nomor KEP.34/MEN/2002 tentang Pedoman Umum Penataan Ruang, Pesisiran Pulau-Pulau Kecil. Jakarta: Departemen Perikanan dan Kelautan.

Foshay, R. dan Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. [Online]. Tersedia: www.plato.com/downloads/papers/paper_04.pdf [27 Mei 2008]

Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. Woodland Hills: Dept. of Physics, Indiana University. [Online]. Tersedia: http://www.physics. ndiana.du/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf [19 Maret 2009].

Huang, Hsin-Mei E. (2004). The impact of context on children's performance in solving everyday mathematical problems with real-world settings. Journal of Research in Childhood Education. [Online]. Tersedia: http://goliath.ecnext. com/coms2/gi_0199-270803/The-impact-of-context-on.html [4 Pebruari 2008]

Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Johnson, E. B. (2007). Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Cetakan Kedua. Penerjemah: Ibnu Setiawan. Bandung: Mizan Learning Center.

Kadir. (2009). Evaluasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelas VIII SMP. Makalah yang disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan di Universitas Lampung, tanggal 24 Januari 2009.

Kadir, Wahyudin, Kusumah, Y.S., & Dahlan, J.A. (2009). Telaah Pengembangan Model Pembelajaran Kontekstual Pesisir untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa SMP. Makalah yang disajikan pada Konferensi Nasional Pendidikan Matematika (KNPM-3) di Universitas Negeri Medan, Medan, 23 - 25 Juli 2009.

Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. Technical Paper #4. Indiana University: Plato Learning Inc.

Latama, G. et al. (2002). Pengelolaan Wilayah Pesisir Berbasis Masyarakat Di Indonesia. [Online]. Tersedia: http://tumoutou.net/702_05123/group2_ 123.htm [19 Mei 2008]

Majalah Demersial. (2007). Pentingnya Tata Ruang dalam Pembangunan Wilayah Pesisir. Berita: Pesisir dan Pulau-Pulau Kecil. Departemen Kelautan dan Perikanan Republik Indonesia. 14 Juni 2007.

McIntosh, R. dan Jarret, D. (2000). Teaching Mathematical Problem Solving: Implementing The Vision. [Online]. Tersedia: http://www.nwrel.org/ msec/images/mpm/pdf/monograph.pdf [12 Mei 2008]

Meltzer, D. E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics: a Possible “Hidden Variable” in Diagnostic Pretest Scores. Ames, Iowa: Department of Physics and Astronomy. [Online]. Tersedia: http://www.physics.iastate.edu/per/ docs/Addendum_on_normalized_gain.pdf [19 Maret 2009].

Muijs, D. & Reynolds, D. (2008). Effective Teaching Teori dan Aplikasi, Edisi Kedua. Terjemah oleh: Drs. Helly Prajitno Soetjipto, M.A. dan Dra. Sri Mulyantini Soetjipto. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Drive, Reston, VA: The NCTM.

Plomp, T. (1997). Educational and Training System Design. Enschede, The Netherlands: Univercity of Twente.

Polya, G. (1985). How to Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. Second Edition. New Jersey: Princeton University Press.

Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Searsh, S. J. dan Hersh, S.B. (2001). Contextual Teaching and Learning: An Overview of the Project. Dalam K.R. Howey et al. (Eds). Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success I The Workplace and Beyond. USA: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Shadiq, F. (2007). Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika dengan tema “Inovasi Pembelajaran Matematika dalam Rangka Menyongsong Sertifikasi Guru dan Persaingan Global”, yang dilaksanakan pada tanggal 15 – 16 Maret 2007 di P4TK (PPPG) Matematika Yogyakarta.,

Slavin, R. E. (2008). Cooperative Learning: Teori, Riset, dan Praktik. Penterjemah: Nurulita. Bandung: Nusa Media.

Soedjadi, R. (2007). Masalah Kontekstual sebagai Batu Sendi Matematika Sekolah. Pusat Sains dan Matematika Sekolah, UNESA, Surabaya.

Sumarmo, U. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Intelektual Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Dasar. Laporan Hibah Bersaing. Bandung: FPMIPA IKIP Bandung.

Tim Pustaka Yustisia. (2007). Panduan Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) SD, SMP, dan SMA. Seri Perundangan. Cetakan Pertama. Yogyakarta: Pustaka Yustisia.

Wikipedia. (2008). Mathematical Problem. U.S: Wikimedia Foundation, Inc. [Online]. Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Mathematical_Problem [7 April 2008].

[1] Disampaikan pada Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, pada Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY, Yogyakarta, Sabtu, 5 Desember 2009

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA SMP
DI DAERAH PESISIR KABUPATEN BUTON
SETELAH MENDAPAT PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PESISIR

Kadir, S.Pd., M.Si.
Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unhalu Kendari
Email: kadir168@yahoo.com

Abstrak
Makalah ini membahas tentang kemampuan komunikasi matematik siswa SMP di daerah pesisir Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Pembahasan dilakukan secara descriptive analysis untuk mengungkap kemampuan komunikasi matematik siswa setelah mendapat pembelajaran kontekstual pesisir. Subyek sampel yang diteliti adalah siswa pada dua kelas VIII SMP Negeri 1 Kapontori (sekolah sedang) dan dua kelas VIII SMP Negeri 1 Batauga (sekolah rendah) serta membaginya ke dalam kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir (PKP) dan kelas kontrol yang mendapat pembelajaran konvensional (PKV). Instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan komunikasi matematik dan pedoman wawancara untuk menelusuri kesalahan kinerja siswa dalam menjawab soal-soal tes komunikasi matematik tersebut. Hasil analisis deskriptif menyimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa SMP di pesisir Kabupaten Buton masih rendah baik ditinjau dari peringkat sekolah maupun model pembelajaran khususnya dalam membuat model matematika baik dari soal terkait masalah pesisir yang disajikan dalam bentuk tabel, soal cerita, grafik pada diagram cartesius, maupun dari gambar berbagai potensi pesisir. Namun demikian, semangat belajar siswa cukup meningkat ketika mendapat pembelajaran yang melibatkan masalah pesisir. Kondisi ini menyebabkan rerata kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih besar daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

Kata kunci: kemampuan komunikasi matematik, wilayah pesisir

PENDAHULUAN
Dalam the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000: 60), dijelaskan bahwa komunikasi adalah suatu bagian esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Pendapat ini mengisyaratkan pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika. Melalui komunikasi, siswa dapat menyampaikan ide-idenya kepada guru dan kepada siswa lainnya. Komunikasi ini merupakan salah satu dari lima standar proses yang ditekankan dalam NCTM. Kelima standar proses tersebut adalah pemecahan masalah, penalaran dan bukti, komunikasi, koneksi, dan representasi (NCTM, 2000: 29). Dalam kurikulum KTSP, kemampuan komunikasi matematik siswa juga sangat ditekankan. Hal ini tertuang dalam salah satu tujuan pemberian matematika pada setiap jenjang pendidikan formal di Indonesia. Hal ini berarti kemampuan komunikasi matematik siswa juga perlu mendapat perhatian dari setiap guru dan peneliti untuk meningkatkannya.
Menurut Brenner (1998: 104), peningkatan kemampuan siswa untuk mengkomunikasikan matematika adalah satu dari tujuan utama pergerakan reformasi matematika. Lebih lanjut Brenner (1998: 107) menyatakan bahwa penekanan atas komunikasi dalam pergerakan reformasi matematika berasal dari suatu konsensus bahwa hasil pembelajaran sangat efektif di dalam suatu konteks sosial. Melalui konteks sosial yang dirancang dalam pembelajaran matematika, siswa dapat mengkomunikasikan berbagai ide yang dimilikinya untuk menyelesaikan masalah matematika. Dari pendapat ini jelas bahwa untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik, siswa membutuhkan kemampuan komunikasi matematik.
Menurut Lubienski (2000), kemampuan siswa dalam mengkomunikasikan masalah matematika pada umumnya ditunjang oleh pemahaman mereka terhadap bahasa (Hulukati, 2005: 18). Bahkan menurut Barody (1993), ada dua alasan penting mengapa kemampuan berbahasa itu sangat penting dibutuhkan dalam berkomunikasi, yaitu: (1) mathematics as language; matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir (a tool to aid thinking), alat untuk menemukan pola, atau menyelesaikan masalah, namun matematika juga adalah alat yang tak terhingga nilainya untuk mengkomunikasikan berbagai idea dengan jelas, tepat, dan ringkas, dan (2) mathematics learning as social activity, sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, interaksi antar siswa, misalnya komunikasi antara guru dan siswa yang merupakan bagian penting untuk memelihara dan mengembangkan potensi matematika siswa (Hulukati, 2005: 17). Oleh karena adanya hubungan antara bahasa dan matematika ini, maka Cooke dan Buchholz (2005: 265) menyarankan agar guru mampu membuat suatu hubungan antara matematika dan bahasa. Hubungan ini akan membantu siswa mampu mengekspresikan suatu masalah matematika ke dalam bahasa simbol atau model matematika. Uraian tersebut semakin memperjelas hubungan antara kemampuan komunikasi matematik, pemecahan masalah matematik, dan kemampuan berbahasa.
Indonesia memiliki kebudayaan yang beraneka ragam termasuk kekayaan bahasa yang digunakan dan sumberdaya alam khususnya sumberdaya pesisir yang melimpah. Melalui kurikulum KTSP, banyak daerah menjadikan mata pelajaran bahasa daerah sebagai mata pelajaran muatan lokal untuk melestarikan bahasa daerah yang digunakan masyarakat setempat. Inisiatif ini bukan sesuatu yang salah, tetapi sayangnya banyak potensi daerah pesisir yang juga mesti mendapat perhatian karena lebih dibutuhkan tetapi belum mendapatkan perhatian dari setiap lembaga pendidkan.
Wilayah pesisir adalah wilayah pertemuan antara daratan dan lautan dan sebagai tempat hidup beragam ekosistem yang saling berinteraksi sehingga memungkinkan dapat diakses dengan mudah oleh aktivitas manusia. Masyarakat yang tinggal pada wilayah pesisir dan pulau-pulau kecil disebut masyarakat pesisir seperti nelayan, pembudidaya, pemasar ikan, pengolah hasil laut, dan masyarakat pesisir lainnya yang menggantungkan kehidupannya dari sumber daya kelautan dan perikanan.
Pada masyarakat pesisir, penggunaan bahasa daerah sudah menjadi kebiasaan utama sebagai bahasa sehari-hari. Artinya, pelestarian bahasa daerah bukan merupakan sesuatu yang utama. Bagi masyarakat pesisir, pemanfaatan sumberdaya pesisir bagi kehidupan adalah kegiatan utama untuk memenuhi kebutuhan ekonomi mereka. Hal ini berarti perlu pembinaan kepada masyarakat pesisir untuk memahami bagaimana memanfaatkan berbagai potesi pesisir yang ada agar optimal secara ekonomi tetapi lestari untuk keberlanjutan kehidupan. Kegiatan ini dapat dimulai pada siswa SMP pesisir sebagai tulang punggung pembangunan wilayah pesisir ke depan. Melalui pembelajaran matematika hal ini dapat diwujudkan. Hal ini dapat dilakukan dengan membiasakan siswa menyelesaikan masalah pesisir dalam pembelajaran matematika.
Hasil penelitian pendahuluan penulis menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematika siswa pesisir ini masih rendah utamanya dalam menerjemahkan suatu masalah ke dalam model matematika. Kondisi ini memerlukan penanganan agar kemampuan komunikasi matematika siswa dapat ditingkatkan. Tujuan akhirnya adalah agar siswa dapat memecahkan maalah matematik dan menggunakannya untuk memecahkan masalah di sekitarnya dengan menggunakan metode matematika.
Tulisan ini bertujuan untuk mengungkap lebih jauh tentang kemampuan komunikasi matematik siswa SMP pesisir setelah pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual pesisir sehingga dapat diketahui aspek komunikasi matematika apa yang masih rendah dan memerlukan perbaikan. Hal ini bermanfaat bagi pengembangan suatu model pembelajaran dan pembinaan kemampuan siswa dalam komunikasi matematik itu sendiri dan kemampuan pemecahan masalah matematik.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian survey untuk mengungkap kemampuan komunikasi matematik siswa SMP di daerah pesisir. Subyek sampel penelitian ditentukan berdasarkan gabungan teknik sampel strata (stratified random sampling) dan sampel bertujuan (purposive sampling). Melalui teknik strata peneliti mengambil sampel kelas VIII siswa SMP pada sekolah peringkat sedang (SMPN 1 Kapontori) dan rendah (SMPN 1 Batauga) Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Pengambilan subyek sampel dengan teknik sampel bertujuan didasarkan pada kurangnya jumlah kelas dan jumlah siswa pada masing-masing kelas di SMP wilayah pesisir. Dari tiga kelas VIII SMPN 1 Kapontori diambil secara acak dua kelas, yaitu kelas VIIIA dengan jumlah siswa 23 orang dan kelas VIIIC dengan jumlah siswa 28 orang. Sedangkan dari lima kelas VIII siswa pada SMPN 1 Batauga terambil secara acak dua kelas, yaitu kelas VIIIA dengan jumlah siswa 36 orang dan kelas VIIIB dengan jumlah siswa 32 orang. Instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan komunikasi matematik dan pedoman wawancara dengan siswa untuk mengeksplorasi lebih jauh tentang kesulitan siswa dalam menjawab tes yang tidak dapat diperoleh dari lembar jawabannya. Data yang diperoleh kemudian dianalisis secara deskriptif kualitatif.

HASIL PENELITIAN
Deskripsi Kemampuan Komunikasi Matematik
Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa secara umum rerata kemampuan komunikasi matematik siswa sebesar 34,487 dengan simpangan baku 14,586, nilai minimum 4,00, dan nilai maksimum 88. Dari 119 orang siswa yang diteliti diperoleh hasil bahwa hanya 7 orang atau 5,88 % siswa yang mendapat nilai 60 ke atas. Artinya, jika ketuntasan belajar minimal ditetapkan sebesar 60, maka terdapat 112 orang atau 94,12 % siswa tidak dapat memenuhi ketuntasan belajar minimal pada mata pelajaran matematika. Hasil ini tentu sangat memprihatinkan karena kemampuan komunikasi matematik juga berhubungan dengan keterampilan tingkat tinggi lainnya dalam matematika, seperti pemecahan masalah, koneksi, dan representasi matematik.
Deskripsi Kemampuan Komunikasi Matematik Berdasarkan Peringkat Sekolah
Hasil analisis deskriptif kemampuan komunikasi matematik siswa berdasarkan peringkat sekolah ditampilkan pada Tabel 1.
Tabel 1
Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Sedang dan Rendah
Peringkat Sekolah N Rerata Nilai Minimum Nilai Maksimum Simpangan Baku
Sedang 51 35,529 4 88 16,992
Rendah 68 33,706 4 68 12,560

Tabel 1 menunjukkan bahwa rerata kemampuan komunikasi matematik siswa sekolah sedang lebih tinggi daripada siswa sekolah rendah. Hal ini berarti bahwa semakin tinggi peringkat sebuah sekolah maka semakin tinggi pula kemampuan komunikasi matematiknya. Sebaliknya, semakin rendah peringkat sebuah sekolah maka semakin rendah pula kemampuan komunikasi matematiknya. Walaupun demikian, jika dilihat dari nilai simpangan baku kedua sekolah dapat dikatakan bahwa penggunaan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual pesisir lebih dapat membuat variasi perbedaan antar siswa sekolah rendah menjadi lebih kecil dibandingkan dengan siswa sekolah sedang. Perlu diperhatikan bahwa penentuan peringkat sekolah dalam penelitian ini didasarkan pada rerata dan simpangan baku total nilai perolehan siswa pada ujian nasional SMP tahun 2006/2007.
Deskripsi Kemampuan Komunikasi Matematik Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran
Hasil analisis deskriptif kemampuan komunikasi matematik siswa berdasarkan pendekatan pembelajaran ditampikan pada Tabel 2.
Tabel 2
Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa yang Mendapat Pembelajaran Kontekstual Pesisir (PKP) dan Pembelajaran Konvensional (PKV)
Pendekatan Pembelajaran N Rerata Nilai Minimum Nilai Maksimum Simpangan Baku
PKP 64 41,375 20 88 12,292
PKV 55 26,473 4 66 12,921

Tabel 2 menunjukkan bahwa rerata kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Perbedaan rerata antara keduanya sebesar 14,902. Jika dilihat dari distribusi frekuensi dapat diketahui bahwa siswa yang memperoleh nilai 60 ke atas pada kelas yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir sebanyak 5 orang atau 7,81 %. Sedangkan pada kelas yang mendapat pembelajaran konvensional hanya 2 orang siswa atau 3,64 %. Dari nilai simpangan baku juga dapat diketahui bahwa perbedaan antar siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih kecil daripada perbedaan antar siswa pada kelas yang mendapat pembelajaran konvensional. Berdasarkan data-data tersebut dapat dikatakan bahwa pembelajaran kontekstual pesisir lebih efektif untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
Analisis Kinerja Siswa dalam Menyelesaikan Soal-soal Komunikasi Matematik
Hasil analisis kinerja siswa dalam menyelesaikan soal-soal komunikasi matematik yang diujikan menunjukkan bahwa (1) secara umum siswa tidak dapat menjawab pertanyaan lanjutan dari sebuah soal yang masih memerlukan infomasi tambahan; (2) siswa belum dapat membuat model matematika dari sebuah masalah non rutin yang melibatkan bilangan pecahan; hal ini berdampak pada siswa tidak dapat memecahkan soal yang diberikan; (3) masih banyak siswa yang belum dapat membuat model matematika dari suatu soal yang disusun dalam bentuk tabel dengan susunan yang tidak biasa; (4) masih banyak siswa yang salah dalam melakukan perkalian antara suatu bilangan dengan sebuah persamaan; (5) masih banyak siswa yang salah dalam menentukan bilangan pengali untuk menyelesaikan suatu model matematika dengan metode eliminasi; dan (6) masih ada siswa yang belum dapat menuliskan jawaban akhir sebagai solusi dari suatu masalah. Secara umum, masih banyak siswa yang tidak menjawab tuntas setiap soal yang diberikan.

PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN
Berdasarkan uraian hasil penelitian di atas dapat diketahui bahwa ada perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa sekolah sedang dan siswa sekolah rendah. Di s amping itu juga diperoleh bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Berikut ini disajikan pembahasan terhadap berbagai temuan tersebut.
Peringkat sebuah sekolah menunjukkan kemampuan umum siswa pada sekolah tersebut untuk beberapa mata pelajaran yang diukur berdasarkan standar nasional, dalam penelitian ini adalah rerata dan simpangan baku nilai ujian nasional untuk semua mata pelajaran. Semakin tinggi rerata total nilai UN siswa pada suatu sekolah akan semakin meningkatkan peringkat sekolah tersebut dibandingkan dengan sekolah lainnya. Berdasarkan kondisi ini dapat dikatakan bahwa hasil penelitian ini masih konsisten dengan keadaan suatu sekolah sebelum pelaksanaan pembelajaran. Jika sebelum pelaksanaan pembelajaran telah ditentukan peringkat sebuah sekolah, maka hasil penelitian ini menunjukkan bahwa peringkat tersebut masih tetap sama dibandingkan dengan sekolah lain yang mendapat pembelajaran yang berbeda.
Sementara itu, penggunaan model pembelajaran yang tepat juga berpengaruh terhadap hasil belajar siswa, dalam penelitian ini adalah kemampuan komunikasi matematik. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penggunaan pembelajaran kontekstual pesisir lebih efektif daripada pembelajaran konvensional untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Hal ini dapat dilhat dari rerata nilai komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih besar daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir belajar melalui LKS secara kelompok. Pemberian masalah pesisir dalam LKS ketika mempelajari matematika dan belajar secara kelompok memberi andil besar terhadap peningkatan aktifitas siswa dalam proses belajar matematika tersebut. Antusiasme siswa tampak ketika siswa tidak merasa asing dengan permasalahan pesisir yang dikemukakan dalam LKS. Hal ini terkait dengan kondisi pesisir dan pemanfaatan lahan di pesisir yang tidak terkendali sehingga kekhawatiran yang dikemukakan dalam LKS cukup membuat mereka serius memperhatikan permasalahan yang dikemukakan. Terlebih lagi ketika mereka menyadari bahwa matematika dapat diterapkan untuk menyelesaikan beberapa masalah sehari-hari siswa khususnya terkait dengan kehidupan masyarakat pesisir.
Namun demikian, meskipun selama pembelajaran siswa senantiasa dibimbing, hasil kerja siswa dalam menyelesaikan soal-soal komunikasi matematik masih ditemukan banyak masalah sebagaimana dikemukakan pada hasil penelitian di atas. Hasil wawancara penulis dengan siswa dan guru menemukan bahwa ada beberapa faktor yang menyebabkan hal tersebut Faktor-faktor tersebut adalah: (1) siswa tidak memahami masalah yang disajikan dalam soal sebagai akibat dari siswa tidak mengulang kembali materi matematika yang diberikan guru di kelas; (2) sebagian besar waktu siswa dihabiskan untuk bermain atau membantu orang tua mencari nafkah seperti berkebun, melaut, bertani rumput laut, dan pekerjaan lainnya yang dapat membantu ekonomi keluarga; (3) jarak tempat tinggal siswa dengan sekolah cukup jauh sehingga waktu belajar kurang; (4) kemampuan dasar matematika siswa rendah seperti operasi aljabar, operasi hitung bilangan pecahan, operasi hitung yang melibatkan bilangan negatif, menentukan tempat kedudukan, dan membuat garis atau menentukan persamaan garis pada diagram Cartesius; (5) motif siswa untuk bersekolah rendah yang terbukti dari rendahnya frekuensi kehadiran siswa di sekolah, hal ini tidak hanya terjadi pada mata pelajaran matematika tetapi juga pada mata pelajaran lainnya; (6) siswa tidak memiliki bahan ajar (buku atau LKS) sebagai sumber belajar di rumah, bahkan di sekolah juga tidak cukup; (7) banyak siswa tidak memiliki catatan matematika, kalaupun ada tidak lengkap; dan (8) banyak siswa yang tidak mengerjakan pekerjaan rumah yang ditugaskan guru baik tugas untuk menyelesaikan soal maupun tugas melengkapi catatan matematika dari sekolah.
Hasil wawancara dengan guru menunjukkan kesimpulan yang sama terhadap berbagai kondisi kinerja siswa di atas. Bahkan beberapa point tidak hanya terjadi pada mata pelajaran matematika, tetapi juga terjadi pada mata pelajaran lainnya. Untuk mengatasi berbagai kondisi tersebut, para guru matematika menunggu waktu pengayaan (les) yang dilaksanakan menjelang akhir semester sebelum pelaksanaan ulangan akhir semester (sumatif). Namun demikian, di samping berbagai masalah di atas, para guru juga melihat ada peningkatan semangat belajar siswa selama pelaksanaan penelitian ini. Hal ini dapat dilihat dari meningkatnya frekuensi kehadiran siswa, kemampuan bertanya, mengemukakan jawaban, dan penjelasan atau tanggapan terhadap suatu masalah baik sendiri-sendiri maupun secara kelompok.
Guru dan tokoh masyarakat setempat melihat pemanfaatan potensi pesisir dalam pembelajaran matematika merupakan suatu upaya yang baik. Upaya ini seharusnya dapat dilakukan secara terus menerus antara lain melalui pembuatan bahan ajar yang tidak hanya terbatas pada mata pelajaran matematika. Menurutnya, pemanfaatan potensi pesisir dalam pembelajaran di samping dapat meningkatkan semangat siswa untuk belajar, siswa juga dapat memahami arti pentingnya bersekolah khususnya mempelajari matematika dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa SMP di pesisir Kabupaten Buton masih rendah baik ditinjau dari peringkat sekolah maupun model pembelajaran. Namun demikian, semangat belajar siswa cukup meningkat ketika mendapat pembelajaran yang melibatkan masalah pesisir. Kondisi ini menyebabkan rerata kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual pesisir lebih besar daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas dapat disarankan agar kemampuan komunikasi matematik siswa SMP di daerah pesisir dapat ditingkatkan antara lain dengan menggunakan pembelajaran kontekstual pesisir. Di samping itu, guru perlu lebih sering mengawali pembelajaran matematika dengan memberikan masalah-masalah pesisir sehingga dapat menarik perhatian siswa untuk belajar dan menantang kemampuan berpikir mereka untuk menyelesaikannya baik secara individu maupun kelompok. Untuk lebih berhasilnya kegiatan tersebut dan karena kemampuan matematika siswa pesisir yang rendah, maka pembelajaran kontekstual pesisir perlu dikolaborasi dengan pendekatan lainnya yang dapat memberikan bimbingan secara tepat ketika siswa menyelesaikan masalah yang diberikan dalam LKS.

DAFTAR PUSTAKA
Ansari, B. I. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa SMU melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). (2007). Laporan Hasil Ujian Nasional SMP/MTs, SMA/MA, & SMK Tahun Pelajaran 2006/2007. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Depdiknas.
Brenner, M. E. (1998). Development of Mathematical Communication in Problem Solving Groups by Language Minority Students. Bilingual Research Journal, 22:2, 3, & 4 Spring, Summer, & Fall.. [Online]. Tersedia: Http://www. [11 Juni 2008]
Cooke, B. D. dan Buchholz, D. (2005). Mathematical Communication in the Classroom: A Teacher Makes a Difference. Early Childhood Education Journal, Springer Netherland, Vol. 32, Number 6/ June, 2005. p.365-369. [Online]. Tersedia: http://www.springerlink.com/content/ g4285724 5765 6_536/ [11 Juni 2008]
Dahuri R. et al. (2001). Pengelolaan Sumberdaya Wilayah Pesisir dan Lautan Secara Terpadu. Jakarta: Pradnya Paramita.
Departemen Perikanan dan Kelautan. (2002). Lampiran Keputusan Menteri Kelautan dan Perikanan Nomor KEP.34/MEN/2002 tentang Pedoman Umum Penataan Ruang, Pesisiran Pulau-Pulau Kecil. Jakarta: Departemen Perikanan dan Kelautan.
Helmaheri. (2004). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SLTP melalui Strategi Think-Talk-Write dalam Kelompok Kecil. Tesis PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Huang, Hsin-Mei E. (2004). The impact of context on children's performance in solving everyday mathematical problems with real-world settings. Journal of Research in Childhood Education. [Online]. Tersedia: http://goliath.ecnext.com/coms2 /gi_0199-270803/The-impact-of-context-on.html [4 Pebruari 2008]
Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Johnson, E. B. (2007). Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Cetakan Kedua. Penerjemah: Ibnu Setiawan. Bandung: Mizan Learning Center.
Kadir. (2009). Evaluasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelas VIII SMP. Makalah yang disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan di Universitas Lampung, tanggal 24 Januari 2009.
Kadir, Wahyudin, Kusumah, Y.S., & Dahlan, J.A. (2009). Telaah Pengembangan Model Pembelajaran Kontekstual Pesisir untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa SMP. Makalah yang disajikan pada Konferensi Nasional Pendidikan Matematika (KNPM-3) di Universitas Negeri Medan, Medan, 23 - 25 Juli 2009.
Latama, G. et al. (2002). Pengelolaan Wilayah Pesisir Berbasis Masyarakat Di Indonesia. [Online]. Tersedia: http://tumoutou.net/702_05123/group2_ 123.htm [19 Mei 2008]
Majalah Demersial. (2007). Pentingnya Tata Ruang dalam Pembangunan Wilayah Pesisir. Berita: Pesisir dan Pulau-Pulau Kecil. Departemen Kelautan dan Perikanan Republik Indonesia. 14 Juni 2007.
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Drive, Reston, VA: The NCTM.
Polya, G. (1985). How to Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. Second Edition. New Jersey: Princeton University Press.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Searsh, S. J. dan Hersh, S.B. (2001). Contextual Teaching and Learning: An Overview of the Project. Dalam K.R. Howey et al. (Eds). Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success I The Workplace and Beyond. USA: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
Shadiq, F. (2007). Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika dengan tema “Inovasi Pembelajaran Matematika dalam Rangka Menyongsong Sertifikasi Guru dan Persaingan Global”, yang dilaksanakan pada tanggal 15 – 16 Maret 2007 di P4TK (PPPG) Matematika Yogyakarta.,
Soedjadi, R. (2007). Masalah Kontekstual sebagai Batu Sendi Matematika Sekolah. Pusat Sains dan Matematika Sekolah, UNESA, Surabaya.
Sukmadinata, N.S. (2005). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakrya
Tim Pustaka Yustisia. (2007). Panduan Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) SD, SMP, dan SMA. Seri Perundangan. Cetakan Pertama. Yogyakarta: Pustaka Yustisia.

Makalah disampaikan pada Semnas Pendidikan Matematika pada tanggal 5 Desember 2009 di Jur. MIPA UNY Yogyakarta.

Makalah Semnas Palembang

KEMAMPUAN SISWA SMP MENYELESAIKAN SOAL-SOALPEMECAHAN MASALAH MATEMATIK BERBASIS POTENSI PESISIR[1]

Kadir, S.Pd., M.Si.[2]

Email: kadir168@yahoo.com

Abstrak: Artikel ini membahas tentang kemampuan pemecahan masalah matematik berbasis potensi pesisir. Kemampuan ini penting diukur karena merupakan bagian dari tujuan pemberian matematika di SMP dan prinsip pengembangan KTSP memberikan peluang memasukkan potensi pesisir dalam soal-soal matematika. Penggunaan masalah kontekstual pesisir bermanfaat untuk (1) mengetahui kemampuan siswa dalam memecahkan soal-soal matematika yang disusun dalam bentuk narasi atau gambar berbagai potensi pesisir; (2) memberikan pengetahuan kepada siswa tentang kondisi berbagai potensi pesisir yang belum termanfaatkan secara maksimal untuk kesejahteraan masyarakat bahkan keberadaannya semakin memprihatinkan; dan (3) memberikan kesadaran kepada siswa tentang pentingnya pelestarian potensi pesisir untuk kelangsungan hidup umat manusia dan berbagai habitat di sekitarnya. Data dikumpulkan dengan menggunakan tes pemecahan masalah matematik. Tes diberikan kepada 65 siswa kelas VIII dan 77 siswa kelas IX dari dua sekolah, SMPN 4 Bau-Bau dan SMPN 5 Kendari. Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa kemampuan siswa memecahkan soal-soal matematik berbentuk esay yang memanfaatkan potensi dan permasalahan pesisir masih rendah dengan rata-rata sebesar 3,48; deviasi standar 2,33; nilai minimum 0; dan nilai maksimum 8,4 (data dalam skala 0 – 10). Dari tiga indikator pemecahan masalah, sebanyak 38,03 % siswa mampu memahami masalah, 35,21 % mampu menyelesaikan masalah, dan 36,48 % mampu menjawab masalah. Hasil ini memperkuat hasil-hasil penelitian lain yang menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematik siswa masih rendah sehingga perlu mendapatkan pemecahan segera. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah dengan membiasakan siswa belajar berdasarkan masalah pesisir dan mengkaitkannya dengan matematika.

Kata kunci: kemampuan pemecahan masalah matematik, indikator pemecahan masalah matematik, masalah kontekstual berbasis potensi pesisir

PENDAHULUAN

Pemecahan masalah matematik merupakan salah satu dari lima standar proses yang dikemukakan NCTM, selain komunikasi, penalaran dan bukti, koneksi, dan representasi matematik. Pemecahan masalah merupakan tipe belajar yang paling kompleks (Gagne dalam Ruseffendi, 2006: 166) dan merupakan fokus sentral dari kurikulum matematika (NCTM, 1989 dalam Kirkley, 2003: 1). Pengembangan kemampuan pemecahan masalah matematik ini dapat membekali siswa berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif.

Untuk dapat memecahkan masalah, siswa terlebih dahulu harus dapat memahami masalah yang ditunjukkan dengan menyusun persamaan atau model matematika, merencanakan penyelesaian dan melaksanakannya, dan menjawab masalah. Jika dikaitkan dengan matematika sebagai mata pelajaran yang sulit dipelajari dan sulit diajarkan, maka siswa seharusnya dibiasakan belajar pemecahan masalah. Namun kenyataannya, proses pembelajaran matematika yang dilaksanakan pada semua jenjang pendidikan formal belum mengupayakan terbentuknya kemampuan ini pada diri setiap siswa.

Menurut Shadiq (2007: 2), proses pembelajaran (matematika) di kelas kurang meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills) dan kurang berkait langsung dengan kehidupan nyata sehari-hari (kurang penerapan, kurang membumi, kurang realistik, ataupun kurang kontekstual). Penekanan pembelajaran di Indonesia lebih banyak pada penguasaan keterampilan dasar (basic skills), namun sedikit atau sama sekali tidak ada penekanan untuk penerapan matematika dalam konteks kehidupan sehari-hari, berkomunikasi matematik, dan bernalar secara matematik. Pembelajaran matematika yang kurang kontekstual menjadi bagian yang menarik untuk dikaji karena konteks masyarakat Indonesia yang sangat beragam dan secara umum siswa bertempat tinggal di daerah pesisir.

Indonesia adalah negara kepulauan terbesar di dunia dan memiliki kekayaan sumberdaya pesisir yang belum dimanfaatkan secara optimal untuk kesejahteraan hidup masyarakat pesisir. Bahkan, berbagai perilaku deskruptif masyarakat pesisir seperti pemanfaatan perluasan daratan untuk reklamasi pantai, penebangan pohon bakau (mangrove), pencemaran perairan oleh lumpur, penambatan jangkar perahu, pencemaran limbah, tumpahan minyak, dan lain-lain (Majalah Demersial, April 2007) telah mempercepat laju kerusakan sumberdaya pesisir tersebut.

Pemerintah melalui Depdiknas dan Departemen Kelautan dan Perikanan telah meletakkan sandaran utama pembangunan masyarakat pesisir yang menyeimbangkan pembangunan ekonomi dengan daya dukung lingkungan menuju pembangunan pesisir dan pulau-pulau kecil secara berkelanjutan. Sandaran tersebut sejalan dengan sasaran program UNESCO dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan (Education for Sustainable Development, ESD) yang ditujukan untuk menjaga kelestarian lingkungan, keberlanjutan ekonomi, dan kesejahteraan sosial. Perhatian ini didasarkan pada rendahnya kualitas sumberdaya manusia (SDM) untuk berpartisipasi dalam upaya pemecahan masalah pembangunan wilayah pesisir. Oleh karena itu, kegiatan pembangunan pendidikan pesisir difokuskan pada siswa jenjang pendidikan SMP (secondary level), generasi muda yang sangat perlu disiapkan sejak dini untuk keberlanjutan pembangunan yang lebih baik.

SDM pesisir yang berkualitas mestinya memiliki kemampuan pemecahan masalah yang baik. Kemampuan ini dapat dilatihkan dalam pembelajaran matematika dengan merancang suatu proses pembelajaran yang dapat memanfaatkan segala potensi pesisir dan permasalahannya. Potensi dan permasalahan pesisir tersebut dapat digunakan sebagai titik awal pembelajaran matematika atau dalam bentuk soal-soal cerita matematik. Pembelajaran seperti ini, di samping untuk menanamkan nilai-nilai matematika kepada siswa, juga agar siswa menjadi good problem solver untuk mencapai kesejahteraan hidup. Untuk mampu merancang pembelajaran matematika yang demikian dibutuhkan berbagai informasi tentang potensi dan permasalahan pesisir serta kaitannya dengan matematika.

Informasi tentang berbagai potensi dan permasalahan pesisir yang tertuang dalam soal-soal matematika selama ini masih sangat rendah. Hasil penelitian penulis terhadap berbagai buku acuan yang beredar dan dipakai pada setiap jenjang pendidikan khususnya di SMP menunjukkan bahwa sangat sedikit potensi dan permasalahan pesisir yang tertuang dalam soal-soal matematika. Hal ini menjadi salah satu kendala dalam mengupayakan pembelajaran matematika secara kontekstual pada siswa di daerah pesisir. Ada beberapa akibat yang dapat dilihat dari kondisi ini, yaitu: partisipasi aktif siswa bersekolah rendah, banyaknya siswa putus sekolah, materi matematika yang dipelajari tidak tersimpan lama dalam memori siswa, rendahnya kesadaran dan pengetahuan tentang permasalahan dan cara pelestarian potensi pesisir, matematika tetap merupakan mata pelajaran yang tidak berkontribusi pada kehidupan, dan bersekolah hanya menghabiskan waktu. Kondisi-kondisi seperti ini seharusnya diubah karena pada masa yang akan datang, generasi muda ini merupakan tulang punggung pelestarian potensi pesisir.

Potensi dan permasalahan pembangunan wilayah pesisir secara garis besar terdiri dari tiga kelompok, yaitu sumberdaya dapat pulih, sumberdaya tak dapat pulih, dan jasa-jasa lingkungan (Dahuri et al., 2001). Sumberdaya dapat pulih berupa hutan mangrove (bakau), terumbu karang, rumput laut, dan sumberdaya perikanan laut. Sumber daya tidak dapat pulih terdiri dari seluruh mineral dan geologi seperti minyak gas, batu bara, emas, timah, nikel, biji besi, batu bara, granit, tanah liat, pasir, kaolin, pasir kuarsa, pasir bangunan, kerikil, dan batu pondasi. Sedangkan jasa-jasa lingkungan meliputi fungsi kawasan pesisir dan lautan sebagai tempat rekreasi dan parawisata, media transportasi dan komunikasi, sumber energi, sarana pendidikan dan penelitian, pertahanan keamanan, penampungan limbah, pengatur iklim, kawasan lindung, dan sistem penunjang kehidupan serta fungsi fisiologis lainnya. Penggunaan potensi dan masalah pesisir sebagai masalah kontekstual dalam pembelajaran matematika baik dalam bentuk soal latihan maupun sebagai titik awal pembelajaran akan dapat menciptakan suasana belajar yang bermakna bagi siswa. Suasana belajar seperti ini sangat dibutuhkan untuk mengembangkan daya matematika siswa.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif yang dilaksanaka pada bulan April - Mei 2009. Peneliti tidak memberikan perlakuan kepada siswa sampel yang diteliti. Sebanyak 142 siswa sampel yang terpilih secara acak, yaitu 65 siswa kelas VIII dan 77 siswa kelas IX dari dua sekolah, SMP Negeri 4 Bau-Bau dan SMP Negeri 5 Kendari hanya diberikan tes pemecahan masalah matematik. Redaksi dan gambar yang ada pada setiap item tes menggunakan gambar potensi dan permasalahan pesisir. Tes yang disusun oleh peneliti ini berbentuk esay dan terdiri dari 5 item serta telah divalidasi oleh para penimbang yang kompeten secara seragam. Skor maksimal setiap item tes adalah 10 sehingga skor maksimal yang dapat diperoleh setiap siswa adalah 50 dan skor minimal siswa adalah 0. Sebelum diolah lebih jauh, skor perolehan siswa dikonversi terlebih dahulu ke nilai dalam skala 0 – 10 dengan cara:

nilai perolehan siswa (x) = (skor perolehan/skor ideal) x 10.

Nilai siswa hasil konversi inilah kemudian yang diolah dan dianalisis secara deskriptif dengan mencari rata-rata, deviasi standar (S), nilai maksimum, nilai minimum, dan distribusi frekuensi nilai perolehan siswa yang dibagi dalam lima interval kategori, yaitu sangat tinggi (x >= 8), tinggi (7<= x <> x <><= x <>x <>

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Berdasarkan hasil analisis deskriptif diperoleh bahwa rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematika siswa hanya sebesar 3,48 dengan deviasi standar 2,33, nilai minimum 0; dan nilai maksimum 8,4. Hasil ini menunjukkan bahwa kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematik baik berbentuk soal cerita maupun soal berbentuk gambar masih sangat rendah. Hasil ini dapat juga dilihat dari distribusi frekuensi kategori kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematik. Siswa yang memiliki kemampuan sangat tinggi dalam memecahkan masalah matematik sebanyak 4 orang (2,82 %), tinggi sebanyak 8 orang (5,63 %), sedang sebanyak 19 orang ( 13,4 %), rendah sebanyak 15 orang (10,6 %), dan sangat rendah sebanyak 96 orang (67,6 %). Hasil ini memperlihatkan bahwa secara umum kemampuan siswa masih berada pada kategori sangat rendah dalam memecahkan masalah matematik yang berkaitan dengan potensi dan permasalahan pesisir. Hasil ini memperkuat hasil-hasil penelitian lain tentang pemecahan masalah matematik, antara lain Helmaheri (2004), Hulukati (2005), Suhendri (2006), Noer (2007), dan Kadir (2009).

Dari beberapa hasil penelitian tersebut terungkap bahwa ada beberapa faktor penyebab rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Faktor-faktor tersebut antara lain adalah rendahnya pengetahuan dasar matematika yang dimiliki siswa dan proses pembelajaran matematika yang tidak variatif serta lebih condong mekanistik dan tidak membiasakan siswa berpikir tingkat tinggi dengan soal-soal open-ended. Proses pembelajaran matematika yang dilaksanakan guru masih konvensional yang juga dikenal dengan istilah tradisional, yaitu suatu pembelajaran yang lebih fokus pada metode ekspositori (ceramah bervariasi) sehingga pembelajaran masih berfokus pada guru (teacher centered). Dominasi guru dalam melaksanakan proses pembelajaran sudah seharusnya dikurangi dan memberi peluang otonomi kepada siswa sedikit demi sedikit untuk aktif berkreasi mengikuti proses pembelajaran dan memecahkan masalah yang diberikan guru. Tujuan pembelajaran guru yang masih instant (sebagaimana dikemukakan oleh Shadiq pada bagian pendahulan di atas), yaitu agar siswa dapat menyelesaikan soal-soal ujian secara baik, sudah seharusnya diubah ke penekanan pada proses untuk mencapai hasil melalui berbagai strategi yang ada ataupun menemukan strategi baru dari beragam masalah yang diberikan. Peran soal-soal open-ended yang memiliki ciri banyak cara penyelesaian dan banyak jawab sangat dibutuhkan untuk senantiasa diberikan kepada siswa selama proses pembelajaran matematika.

Jika dilihat dari langkah-langkah pemecahan masalah, yaitu memahami masalah, menyelesaikan masalah, dan menjawab masalah, maka hasil analisis data menunjukkan bahwa proses menyelesaikan masalah merupakan kemampuan siswa yang paling rendah (kemampuan siswa hanya 35,21 %). Kemampuan siswa tertinggi terlihat dari kemampuan mereka dalam memahami masalah dengan persentase sebesar 38,03%. Sementara kemampuan siswa dalam menjawab masalah sebesar 36,48 %.

Ketiga langkah penyelesaian masalah matematik di atas sekaligus merupakan indikator untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik. Ketiga langkah tersebut merupakan penyederhanaan dari empat langkah proses penyelesaian masalah yang dikemukakan oleh Polya (1985: 5 - 6), yaitu: understanding the problem (memahami masalah), devising a plan (merencanakan pemecahan), carrying out the plan (melakukan perhitungan), dan looking back (memeriksa kembali). Proses penyelesaian ini merupakan proses kognitif sebagaimana dikemukakan oleh Foshay dan Kirkley (2003: 4). Menurut Foshay dan Kirkley (2003: 4), pemecahan masalah adalah suatu proses yang kompleks. Pemecah masalah terkadang mengalami kegagalan tetapi juga terkadang memperoleh kesuksesan. Dalam memecahkan masalah, siswa membuat representasi masalah, mencari solusi, dan mengimplementasi solusi. Untuk melakukan proses ini, siswa melakukan recall semua pengetahuan yang sudah dimilikinya. Jika siswa mengalami kegagalan, maka ia akan mengecek kembali representasi masalah yang dibuat atau strategi solusi yang sudah dirancang. Peran penting masalah kontekstual yang telah dilatihkan ketika melaksanakan proses ini sangat dibutuhkan karena melalui pemberian masalah kontekstual dan berbagai proses penyelesaiannya, siswa dapat memperoleh makna dari materi yang dipelajari sehingga tersimpan lama dalam memori siswa.

Ketiga proses penyelesaian masalah di atas dapat dijabarkan dalam beberapa aspek untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik secara lebih detail. Kemampuan siswa memahami masalah, meliputi kemampuan: (a) mengidentifikasi kecukupan data untuk memecahkan masalah dan (b) membuat model/representasi masalah (Sternberg dan Ben-Zeev, 1996: 34) matematik dari suatu situasi atau masalah sehari-hari. Kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah meliputi kemampuan: (a) memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan model atau masalah matematika dan atau di luar matematik; dan (b) menerapkan matematika secara bermakna. Sedangkan kemampuan menjawab masalah meliputi kemampuan: (a) menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal dan (b) memeriksa kebenaran hasil atau jawaban.

Dari beberapa aspek penjabaran indikator pemecahan masalah matematik di atas, aspek yang paling sulit diamati adalah aspek memeriksa kembali kebenaran hasil atau jawaban (looking back). Kita tidak dapat menelusuri informasi tentang aspek ini dari lembar jawaban siswa kecuali jika pada setiap soal termuat pertanyaan atau perintah agar siswa melakukan pengecekan kembali atas jawaban mereka. Hal ini dapat dilakukan dengan mengajukan pertanyaan, seperti “Apa Anda yakin dengan kebenaran jawaban yang Anda peroleh?”, “Bagaimakah Anda menjelaskannya?”, “Apakah tidak ada jawaban lainnya?”, dan sebagainya. Sayangnya, banyak pertanyaan yang diajukan pada setiap soal ujian tidak memuat pertanyaan atau perintah seperti ini. Demikian juga soal pemecahan masalah matematika yang diujikan dalam penelitian ini.

Apakah tidak ada cara lain untuk mengecek proses pengecekan kembali kebenaran jawaban yang dilakukan siswa selain cara di atas? Dalam penelitian ini, peneliti mencoba membuat terobosan dengan mengarahkan siswa untuk mengumpulkan lembar jawaban soal dan kertas cakaran siswa dalam menjawab setiap item soal. Hasilnya cukup menggembirakan. Beberapa siswa yang tidak sempat menuliskan hasil coretannya pada lembar jawaban dapat diberikan skor pada suatu soal tertentu karena tertulis pada kertas cakarannya hasil coretan perhitungan dan proses penyelesaian soal yang diujikan.

Kebijakan di atas dimungkinkan untuk dilaksanakan karena soal-soal berbentuk esay memerlukan proses pengerjaan yang cukup panjang dan proses berpikir yang sangat tinggi. Sebelum siswa menuliskan jawaban yang diperoleh pada lembar jawaban, mereka terlebih dahulu menuangkan ide proses penyelesaian soal pada lembar cakaran. Pada lembar cakaran ini dapat diketahui apakah siswa menebak jawaban soal, meniru langkah dan jawaban orang lain, mengecek kembali jawaban yang diperoleh dengan proses pengulangan, dan lain sebagainya. Dengan demikian, langkah mengumpulkan kembali kertas cakaran siswa dapat dijadikan salah satu cara untuk mengecek apakah siswa melakukan pengecekan kembali kebenaran jawaban mereka. Cara ini tentu kurang efisien karena terkadang beberapa siswa langsung mengerjakan soal pada lembar jawaban tanpa perlu mencakarnya terlebih dahulu pada kertas cakaran. Hal ini dilakukan karena keterbatasan waktu yang dberikan sedangkan soal yang diujikan membutuhkan proses berpikir yang tidak mudah.

Proses berpikir yang digunakan siswa dalam memecahkan masalah sangat terkait dengan penentuan langkah atau strategi yang digunakan. Suatu strategi penyelesaian masalah yang dipilih tergantung kepada pengetahuan siswa dan retensi yang ada terhadap berbagai strategi yang pernah digunakan dalam memecahkan masalah. Retensi ini tergantung kepada ketertarikan dan keterkaitan masalah yang diberikan dengan kebutuhan atau kehidupan siswa. Oleh karena itu, pemberian masalah dalam pembelajaran matematika seharusnya adalah masalah-masalah yang kontekstual.

Masalah kontekstual antar setiap daerah berbeda-beda. Memaksakan masalah kontekstual yang ada di buku untuk diberikan kepada setiap siswa secara seragam akan menyebabkan masalah tersebut tidak kontekstual lagi. Apalagi konteks masalah yang ada dibuku paket secara umum tidak dipahami atau tidak berkaitan dengan kehidupan siswa di daerah pesisir. Pemberian konteks seperti ini walaupun dipahami belum tentu menarik bagi siswa.

Lain halnya jika masalah yang diberikan kepada siswa diangkat langsung dari masalah pesisir. Agar lebih menarik, masalah tersebut diberikan dalam bentuk gambar potensi dan permasalahan pesisir atau dalam bentuk soal cerita aau gabungan keduanya. Hal ini dibenarkan karena sesuai dengan prinsip pengembangan KTSP yang memberikan peluang kepada setiap satuan pendidikan untuk memasukkan potensi lokal seperti potensi pesisir dalam menyusun kurikulum matematika. Salah satu upaya tersebut misalnya dengan menggunakan potensi dan permasalahan pesisir dalam soal-soal matematika.

Penggunaan masalah kontekstual pesisir dalam soal-soal matematika atau dalam pembelajaran matematika yang serba simbolik bermanfaat antara lain untuk (1) mengetahui kemampuan siswa dalam memecahkan soal-soal matematika yang disusun dalam bentuk narasi atau gambar berbagai potensi pesisir; (2) memberikan pengetahuan kepada siswa tentang kondisi berbagai potensi pesisir yang belum termanfaatkan secara maksimal untuk kesejahteraan masyarakat bahkan keberadaannya semakin memprihatinkan; dan (3) memberikan kesadaran kepada siswa tentang pentingnya pelestarian potensi pesisir untuk kelangsungan hidup umat manusia dan berbagai habitat di sekitarnya. Soal-soal seperti ini akan menarik bagi siswa karena mereka pahami dan menjadi bagian dari kehidupan mereka. Soal-soal menarik seperti ini akan mempermudah siswa menerapkan pengetahuan yang diperolehnya. Menurut Huang (2004), beberapa penelitian menunjukkan bahwa siswa dapat menerapkan pengetahuan yang diperolehnya ketika menyelesaikan masalah sehari-hari. Masalah sehari-hari dimaksud merupakan masalah kontekstual yang tentu memiliki makna pada diri siswa karena berkaitan dengan hidup mereka. Aktifitas siswa dalam menemukan makna dapat diwujudkan ketika siswa menerapkan pengetahuannya untuk memecahkan masalah yang terjadi di lingkungannya. Keberhasilan siswa memecahkan masalah ini berdampak pada keyakinannya untuk berperan dan bertanggung jawab dalam kehidupannya di masyarakat dan membuat siswa tersebut meyakini bahwa pengetahuan yang dipelajarinya memberi kontribusi yang besar dalam hidupnya.

KESIMPULAN

Berdasarkan uraian-uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan siswa memecahkan soal-soal matematik berbentuk esay yang memanfaatkan potensi dan permasalahan pesisir masih rendah. Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa hanya sebesar 3,48; deviasi standar 2,33; nilai minimum 0; dan nilai maksimum 8,4 (data dalam skala 0 – 10). Dari tiga indikator pemecahan masalah matematik, sebanyak 38,03 % siswa mampu memahami masalah, 35,21 % mampu menyelesaikan masalah, dan 36,48 % mampu menjawab masalah.

Implikasi dari hasil penelitian ini adalah bahwa perlu dilakukan inovasi pembelajaran matematika dengan memanfaatkan potensi dan permasalahan pesisir agar: (1) kemampuan siswa dalam memecahkan soal-soal matematika yang disusun dalam bentuk narasi atau gambar berbagai potensi pesisir dapat ditingkatkan; (2) memberikan pengetahuan kepada siswa tentang kondisi berbagai potensi pesisir yang belum termanfaatkan secara maksimal untuk kesejahteraan masyarakat bahkan keberadaannya semakin memprihatinkan; dan (3) memberikan kesadaran kepada siswa tentang pentingnya pelestarian potensi pesisir untuk kelangsungan hidup umat manusia dan habitat di sekitarnya.

DAFTAR RUJUKAN

Dahuri R. et al. (2001). Pengelolaan Sumberdaya Wilayah Pesisir dan Lautan Secara Terpadu. Jakarta: Pradnya Paramita.

Foshay, R. dan Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. [Online]. Tersedia: www.plato.com/downloads/papers/paper_04.pdf [27 Mei 2008]

Helmaheri. (2004). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SLTP melalui Strategi Think-Talk-Write dalam Kelompok Kecil. Tesis PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Huang, Hsin-Mei E. (2004). The impact of context on children's performance in solving everyday mathematical problems with real-world settings. Journal of Research in Childhood Education. [Online]. Tersedia: http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-270803/The-impact-of-context-on.html [4 Pebruari 2008]

Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Kadir. (2009). Evaluasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelas VIII SMP. Makalah yang disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan di Universitas Lampung, tanggal 24 Januari 2009.

Kirkley, J. (2003). Principles for Teaching Problem Solving. Technical Paper #4. Indiana University: Plato Learning Inc.

Majalah Demersial. (2007). Pentingnya Tata Ruang dalam Pembangunan Wilayah Pesisir. Berita: Pesisir dan Pulau-Pulau Kecil. Departemen Kelautan dan Perikanan Republik Indonesia. 14 Juni 2007.

Noer, S. H. (2007). Pembelajaran Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik dan Kemampuan Berpikir Kreatif (Penelitian Eksperimen pada Siswa Salah Satu SMP N di Bandar Lampung). Tesis SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Polya, G. (1985). How to Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. Second Edition. New Jersey: Princeton University Press.

Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sternberg, R.J. & Ben-Zeev, T. (1996). The Nature of Mathematical Thinking. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Suhendri. (2006). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA melalui Problem-Centered Learning (PCL) (Studi Eksperimen di SMA Negeri 1 Ukui Kab. Pelalawan). Tesis Magister pada SPs UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan.

[1] Disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan di FKIP Universitas Sriwijaya Palembang, Kamis, 14 Mei 2009

[2] Staf Pengajar Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Haluoleo Kendari